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　　在社會轉型時期，教育失序是一個普遍現象。教育失序能求得有效的克服或避免嗎？如果能，其途徑是什么呢？
　　　　一、教育失序的含義
　　何謂教育失序？一般而言，教育失序指的是這樣一種教育生活狀態：在這個教育生活狀態中，一個社會既有的教育行為模式與教育價值觀被普遍懷疑、非議乃至被否定，逐漸失卻其對社會成員的約束力，而新的教育行為模式與教育價值觀又尚未形成或尚未被人們普遍認同，對社會成員不具有有效的約束力，從而使得社會成員的教育行為缺乏明確的教育制度規范約束，形成教育制度規范的“真空”、“缺席”。教育失序就其基本的意義而言，指的是教育生活或教育世界失卻了教育交往活動中普遍有效的教育制度規范，致使教育交往活動呈現出失序狀態。依據教育失序發生的社會背景，教育失序可以分為社會結構相對穩定時期的教育失序與社會轉型時期的教育失序兩類。前者指社會結構相對穩定時期的教育失序現象，后者指社會結構轉型時期的教育失序現象。兩者的根本區別在于：出現教育失序現象時的那種教育生活方式本身的合理性基礎是否存在。
　　社會結構相對穩定時期的教育失序，其所賴以形成的那個教育制度規范在根本上仍然沒有失卻其存在的合理性根據，因而，這種教育失序一般只是局部的、暫時的。一方面，這種教育失序現象本身對教育秩序更多的是具有直接消解性的消極性，即在教育發展進程中對社會和集體意識的過多消解，使其教育制度規范不能有效地協調教育行為、調整教育關系；另一方面，這種教育失序可能會以不同的方式最終轉化為推進教育制度進步的積極力量，即在教育發展進程中對個體和個體意識的張揚，使其教育制度規范能被個體所認同、遵從。雖然我們不能絕對說社會結構相對穩定時期的教育失序都是消極的，不能一概否定社會結構相對穩定時期的教育失序最終會轉化為改良、推進教育發展的積極因素，但是較之社會轉型時期的教育失序，它更多的是由于缺少相應的文化價值的支持而使教育制度規范的合法性和權威性喪失。社會轉型時期的教育失序，其存在的根據在于既有的那種教育生活方式、教育交往方式、教育生活世界失卻了存在的合理性、合法性根據；在于教育生活方式本身正在發生著深刻而劇烈的變化。它一方面意味著曾經在一個相當長的歷史時期中對教育生活、教育活動發揮有效規范作用的教育制度體系的合理性、合法性出現了危機，意味著一個新的教育制度規范體系誕生的必然性；另一方面意味著這種教育失序的原因在于兩種教育生活方式、教育交往活動方式的更替，以及由此所決定的兩種教育制度規范體系的更替。這種教育失序表明，舊的教育制度規范體系在日益變革的社會中已失卻其存在的合理性、合法性，喪失了規范教育生活、調整教育活動的有效性，但新的教育制度規范體系并未建立。可見，克服社會轉型時期教育失序的根本途徑在于建立健全與新的教育生活方式、新的教育交往活動相適應的教育制度規范體系。
　　教育是一個持續發展著的可能世界。人類教育文明是在不斷克服自身發展進程中所遇到的教育問題過程中完善的、進步的。沒有新的挑戰、沒有對教育問題的不斷解決，就不可能有教育文明的演進。處于社會轉型時期的我國，其教育失序現象甚多，諸如教育收費問題、教育浪費問題、教育結構問題、教師與學生的兼職問題、高考作弊問題、教育特權與教育腐敗問題、公立學校與民辦學校的不平等問題等等。這些問題確實干擾、延緩了我國教育現代化的進程，導致了教育領域的普遍失序，引起了社會各界的關注甚至非議，令人不安。但是，教育領域的這些失序現象只是社會轉型過程中的一個小插曲，是發展中的問題，即它并不是一般的教育失序，而是一種伴隨著深刻的教育變革而產生的引起社會廣泛關注的失序，是教育發展過程中的失序。在這種教育失序中孕育著新的教育交往活動方式及新的教育秩序。因而，正是在這個意義上，社會轉型時期我國出現的教育失序現象，恰恰給我國的教育制度建設、教育制度創新提供了一個難得的機遇和生長空間。
　　　　二、社會轉型時期教育失序的制度因素分析
　　導致社會轉型時期教育失序的制度原因從總體上講主要有以下三個方面：
　　（一）教育制度本身的局限性
　　教育制度乃教育活動的規則。在此，我只在“正式規則”的意義上使用教育制度，而不同意將教育習俗、教育慣例、道德規范納入教育制度范疇。教育制度以其特有的規范作用對教育生活發生著深刻的影響，是當代教育發展和個人全面自由發展所必不可少的因素。但是不能因此陷入“教育制度萬能論”、“教育制度迷信”的誤區。我們要看到教育制度在作用于教育生活的范圍、方式、效果以及實施等方面存在著一定的局限性，正是這些局限性的存在，為教育失序提供了生存空間。教育制度的局限性主要表現在以下幾個方面：
　　第一，教育制度只是社會轉型時期許多教育調控方法的一種。教育制度是用以調整教育關系的重要方法，但它不是惟一的方法。除教育制度外，還有紀律、道德、教育習俗、教育慣例及其他教育規范，還有經濟、行政、思想教育。雖然在當代社會，就建立和維護整個教育秩序而言，教育制度是最主要的方法，但在某些教育關系和教育生活領域，教育制度并不是主要的方法。且在各種規范調整方法中，教育制度有時也不是成本最低的方法。一般來說，在現代社會，以提供教育秩序為目的的教育調控可以有三種途徑：基于教育法律制度的調控，基于權力運行機制的調控和基于道德、教育習俗等力量的調控。基于教育法律制度的調控是結構性調控，基于權力的調控主要應當是目標導向的調控，而基于道德、教育習俗的調控則是具有整體性的調控。
　　第二，教育制度的作用范圍在社會轉型時期不是無限的，也并非在任何教育問題上都是適當的。在現代社會，教育制度的作用范圍極為廣泛，涉及教育生活的方方面面。但是，應當看到，在不少教育關系、教育生活領域或很多教育問題上，采用教育制度手段是不適宜的。這是因為，人是有思想有情感的，教育制度可以強制人怎樣行動，卻不能強制人怎樣思想。教育制度作為限制人們教育行為的規則，建立在理性基礎上，對非理性的情感則力不從心，在遭遇思想問題和情感問題時，教育制度運行起來就磕磕絆絆了。教育制度尤其是教育法律制度是以國家意志的形式出現的，是由國家強制力保證實行的。對人們的思想、認識、信仰、情感或私生活方面的問題采用教育制度手段強行干預、限制、禁止，不僅不可能起到應有的效果，而且往往導致有害的結果。
　　第三，教育制度對于社會轉型時期千姿百態、不斷變化的教育生活的涵蓋性和適應性不可避免地存在一定的限度。教育制度作為規范，其內容是抽象的、概括的、定型的，制定出來之后有一定的穩定性。但是，它要處理的現實教育生活則是具體的、形形色色的、易變的。因而，不可能有天衣無縫、預先包容全部教育生活事實的教育制度。對此，高兆明的分析對我們理解教育制度的局限性頗有啟發意義。首先，“制度體制本身相對于生活本身的滯后性。任何制度體制總是對生活世界中的內在秩序的具象反映和表達，并從生活世界本身獲得存在合理性的證明，在社會生活激烈變革的時代，制度體制對生活的反映并不能同步進行，且制度體制一旦形成后，就獲得相對獨立性與穩定性，亦不能伴隨著生活的變革而隨時發生相應的變動。”其次，“制度體制本身相對于生活的抽象性。制度體制無論怎樣具體，它本身只能是原則的，即使它可能有時也會采取枚舉的方式列例，但它并不能窮盡所有生活中的可能現象，它的具體運用、具體實踐，有待于具體實施時的具體解釋與掌握，在這種具體解釋與掌握中，蘊含著某種可能的缺陷。”這就使得教育制度不可能不存在規則真空和一定的不適應性。更為突出的是，教育制度對人的教育行為、教育生活和教育關系具有強大的限制性，這種限制性還容易被強化而趨于僵化。這就不可避免地限制人們的創造性活動，特別是教育生活中的創造和自由。
　　第四，在社會轉型時期實施教育制度所需人員條件、精神條件和物質條件不具備的情況下，教育制度不可能充分發揮作用。教育制度作為國家制定或認可的教育規范體系，其實行必須有人來運作。即使有最良好的教育制度，而如果缺乏具有良好素質和職業道德的專業人員，這樣的教育制度也難以起到預期的作用。教育制度不是一套印在紙上的藍圖。同時，教育制度的實施也需要有相應的精神條件或文化氛圍，例如需要教職員工和教育行政部門官員樹立依法治教的意識、權力和義務觀念等。社會轉型時期我國教育領域嚴重存在的有法不依、執法不嚴、違法不究的現象，說明沒有依法治教的文化環境，教育制度的作用也必然受到限制。教育制度的實施還需要必備的物質條件，例如，要有相對完備的教育調查、檢察、審判組織及教育法庭等。這些機構的設立和運行意味著大量的財政支出，假如經費困難，就會限制這些機構的設立和運行。
　　第五，社會轉型時期我國教育制度運作的一個重要特點是通過中央和各級地方政府下達文件來推動和執行。這些文件有時只規定目標和“精神”，而不規定手段，即使規定了手段也常常是強調應該做什么，而對不能做的邊界常常只有少數規定。這樣就使教育制度安排在“應該如何”和“不能如何”之間出現了許多空白點。當教育制度執行者普遍認可按照“應該”劃定的“勢力范圍”或空間行動時，那些空白點常常被忽略，并且不被認為是可以自主進入的“領地”。事實上，在1978年之前多數的教育制度執行者都是這樣認為的。沒有“紅頭文件”的事不做，是執行者普遍遵循的行為準則。但是當把文件的規定理解為一種約束，而將未加約束的地方看作可以進入的領域時，情況就不同了。利用這些空白點來做出新的教育制度安排是產生教育失序的一個重要原因。改革開放以來，許多地方教育部門的領導經常為他們自行制定的教育政策、制度做這樣的注釋：中央沒有明令禁止的就是可以做的。
　　第六，教育制度是人們創造出來的一種工具，用以界定人們的自由活動和自由選擇空間以及確立人們的教育行為規范，但由于人的理性之不足以及教育信息的不完全，因此，任何一種教育制度都不可能規定得完美無缺，任何一個正式的教育制度都存在著各種各樣的漏洞，這種不完善之處就為教育制度不能充分而完全地實施提供了可能，也為教育失序提供了生存空間。因為，教育制度的實施過程實際上是一種博弈和互動過程，博弈者都努力尋求對自己最有利的教育行為方案，教育制度漏洞就成為雙方搜尋的目標和對象。只要找到了教育制度漏洞，就可以繞過已有的規定，甚至使現行教育制度成為無效和無用的東西。
　　（二）教育制度性失范
　　在日常教育生活中，一個人事實上采取什么樣的教育行為，不能采取什么樣的教育行為，擁有什么樣的教育權利，承担什么樣的教育責任和義務，這都是由他所生活于其中的那個教育制度體系所先在地規定了的。一般而言，一個人事實上只能享受這個教育制度體系所規定、所加予的義務。可見，教育制度是一個社會教育行為的導引機制，正如布羅姆利所說：“沒有社會秩序，一個社會就不可能運轉。制度安排或工作規則形成了社會秩序，并使它運轉和生存。”教育制度是限制、約束。教育制度的限制為人們的教育行為劃定了界限，這條界限標志著社會共同體認可的教育行為準則。在界限以內活動，得到社會的許可、贊賞、鼓勵，超越界限活動，則受到社會的排斥、譴責和打擊。另一方面，教育制度又是激勵。教育制度的激勵，可以引導人們的教育行為方向，改變人們的偏好，影響人們的選擇。高兆明指出：“特定的制度體系就是特定的行為范型。特定的制度體系之所以能夠作為社會成員行為范型的引導，就在于其本身就是一種以權利——義務關系為基礎的廣義利益分配格局。社會結構及其實證化了的制度體制，既是一種廣義的行為范型，也是一種廣義的利益分配格局。行為范型與利益分配格局是一體兩面之事。可以說，社會通過這種利益分配格局推行與強化其行為范型，同時，又通過對這種社會行為范型的強化，鞏固其利益分配格局。一種社會結構通過制度體制向其成員傳達了一種信息：應當且必須如此行為，如此行為的收益將是明確、可預期的。這是一種在利益激勵下的特殊價值引導過程，其核心是使特定行為范型普遍化。”即，特定教育行為范型的普遍化，就是引導社會成員確立起某種教育行為范型。
　　正因為教育制度是以權利——義務、約束——激勵關系的面目出現的，所以，人們極其關注教育制度的公正性。公正，它是人們歷代以來所追求的目標。無論是早期農民起義提出的“等貴賤，均貧富”的主張，還是后來資本主義啟蒙時期所倡導的“天賦人權”論，都把公正視為社會的首要價值。從公正要求的價值形態上看，公正所反映的是人與人之間的關系，它以規范和原則的形式規定人們活動的范圍、方式，使其與相應的責任與義務聯系起來，從而保持某種“應然”的秩序。也就是說，公正的直接目的就是保持社會的穩定和秩序。
　　那么，何為教育制度公正呢？所謂教育制度公正，是指規范化、定型化了的教育行為方式與教育交往關系結構的公正性，它表現為規范化和秩序化的特征。因此，人們在制度設計（包括教育制度設計）中極力融入公正的原則。可見，一個基本公正的教育制度環境，無疑會鼓勵社會成員彼此協作、互助互利、抑惡揚善，使一個原本品行不端的人可能教育行為得當。一個人生活在一個基本公正的教育制度環境中，較之生活在不公正的教育制度環境中，會更易于確立一種合理的意義系統，塑造善良的人性。如果社會能夠提供一種事實上比較公正的教育制度體系與行為規則，那么，這無論對于這個社會成員的身心自由發展而言，還是對于教育自身的發展而言，益處均顯而易見。公正的教育制度體系、制度化了的教育行為規則，是守護教育秩序的最重要武器。
　　如果社會轉型時期的教育制度設計或教育制度安排是不公正的，或者說，這種教育制度設計與安排存在著嚴重的缺陷，那么，它就可能引導社會成員為非向惡，致使教育失序，我們把這種情況稱為教育制度性失范。在社會轉型時期的我國，教育制度性失范頗為嚴重，產生了許多備受人們關注的問題：(1)義務教育“就近入學”與“擇校”問題。義務教育中實行“就近入學”和強迫性的“電腦派位”制度，現實教育活動中存在的大量“擇校生”問題，都引起了人們對教育制度公平性的質疑。(2)重點學校制度問題。由于歷史和政策原因而形成的重點學校與薄弱學校之間在資源配置、教育質量方面有巨大的差異，引起人們對教育制度公平性的質疑。(3)高考制度問題。“一考定終生”的高考制度已成為我國學校教育運行的重要動力機制，這使得學校教育成為通過考試而辨別人的能力，從而把那些經過測定才智的人輸送到高等學校中，但是這種高考制度的公平性是值得懷疑的，因為“這種選拔的方法，不僅從教育原理和教育哲學的觀點來看，應該受到批評，而且從實踐的觀點來講，也應該受到批評。幾乎沒有證據可以證明：選拔的程序能夠正確地預測一個人是否具有某種特殊職業所需要的才能。一般講來，這種選拔程序所測驗的東西只限于與等級制課程有關的一個狹小的活動范圍。這樣的選拔方式很少考慮從社會和經濟方面來的障礙，而往往把這種障礙說成是由于個人無能，作為拒絕使用的可靠理由。”(4)高考錄取中的地區差異問題。這種差異主要表現為，許多城市地區特別是大城市的同類學校的錄取線往往要比其他地區尤其是農村地區低80-100分左右。(5)“保送生”制度、“特長生、三好生、優秀學生干部”加分制度。許多學校和個人在實施這些制度時，弄虛作假，大搞特權與腐敗，導致人們對這些制度的公平性產生懷疑和動搖。可見，生活在這種有嚴重教育制度缺陷或嚴重教育制度不公的環境中，社會成員往往會為了自身或其子女的教育利益而身不由己地趨于腐敗與墮落，因為這種教育制度機制給人們的預期受益信息，明白無誤地引導人們應當且必須如此。如果在一個社會的教育制度體系中，那些弄虛作假者獲利，奉公守法者受損，那么，這個教育制度體系在實際運行中必定造就出更多的違規者，出現更多的教育失序現象。這些違規者，是這種教育制度體系的復制品。只要這種教育制度體系存在，這些違規者就會被源源不斷地再制造出來。只有改變這種嚴重不公的教育制度體制，改變人們預期受益的方向與實現途徑，才能從根本上杜絕違規現象的發生，才能從根本上避免教育失序。對于教育制度性失范，只有從教育制度本身才能得到合理的解釋，只有從教育制度本身的變革中才能獲得良好教育秩序的“妙藥靈丹”。
　　不公正、不合理的教育制度，既不能切實有效地規范人們的教育行為，也不能維持良好的教育秩序。簡言之，不公正、不合理的教育制度是教育失序的最重要原因之一。
　　（三）教育制度供給不足
　　處于社會轉型期的教育，有著較一般時期更為強烈的教育制度需求：新的教育生活世界、教育交往方式、教育關系結構，需要有相應的教育交往規則、規范，并通過這些規則、規范，為教育交往活動提供激勵和設置界限，明確基本的權利—義務關系。但在社會轉型時期的我國，其教育制度供給主要是在黨領導下有秩序、有步驟地進行的，具體地講，什么時間供給教育制度、供給什么樣的教育制度、如何供給教育制度是由一個權力中心（黨中央、國務院、教育部）最后定奪的。這顯然屬于強制性的教育制度供給，即它是由政府命令和法律引入實行的自上而下的教育制度供給。這種教育制度供給的特點如下：第一，在政府主體與非政府主體參與教育制度安排的社會博弈中，由于政府主體在政治力量對比與教育資源配置權力上均處于優勢地位，所以，政府主體是決定教育制度供給的方向、速度、形式、戰略安排的主導力量。第二，政府主體是由一個權力中心和層層隸屬的教育行政系列構成的，由權力中心確定的新的教育制度安排主要是通過各級黨政系統貫徹實施的。第三，由于教育目標函數與教育約束條件的差異，政府主體與非政府主體對某一新的教育制度安排的成本與收益的預期值是不一致的，存在某種“剪刀差”。這就很難避免非政府主體對教育制度創新的需求與政府主體對教育制度創新的供給的差異。由政府主體供給的教育制度越是與非政府主體對教育制度創新的需求相適應，教育失序就會越少，教育秩序就會得到維護。如果受到非政府主體普遍贊同的創新教育制度因與政府主體的教育目標函數或利益結構相沖突而難以出臺，那么，教育失序就會增加，教育秩序就會“失衡”。第四，教育制度安排實行嚴格的“進入許可制”，即非政府主體只有在經政府主體的批準才能從事教育制度創新，創新的教育制度只有得到政府的認可才能推廣和供給。可見，這種強制性的教育制度供給試圖以國家為中心將紛繁的教育關系和教育交往納入到一定的范型之中，往往沒有充分考慮到社會力量的分化和自我利益化在這一方面所可能產生的影響。即，這種強制性的教育制度供給在教育制度理性和個人理性之間沒有求得有機的協調和統一。這種強制性的教育制度供給，其教育制度理性主要不是從現實教育生活的實際運行中抽象概括出來的，而是某種先驗的東西；主要不是建立在個人理性基礎上的教育制度理性，而是建立在某種程度上的忽視、抹殺、削弱個人理性基礎上的教育制度理性。這種教育制度理性不是有限理性，而是完全理性。三者相互聯系，同出一源。這就從根本上扭曲了個人理性和教育制度理性之間的關系，使得“理性”的教育制度供給和運行，產生了非理性的教育制度結果，出現了教育失序現象。
　　從某種意義上說，由權力中心供給的教育制度并不是有效的供給，實際上是教育制度的意愿供給。由于權力中心供給的教育制度要通過各級教育行政部門和各級各類學校來貫徹、執行和實施，而各級教育行政部門、各級各類學校與權力中心的教育目標函數和教育約束條件常常是有差異的，這就會導致實際教育制度供給與意愿教育制度供給的不一致性，從而導致教育失序的發生。
　　就地方教育行政部門行為與教育制度的實際供給而言。在社會轉型時期，各級地方教育行政部門作為權力中心的代理機構，有著自身獨立的目標，如地方教育質量的提高、升學率的上升、擴大地方教育行政部門對教育資源的配置權力等。如果權力中心供給的教育制度符合地方教育行政部門追求的目標，則教育失序不易發生；如果權力中心供給的教育制度與地方教育行政部門追求的目標不合，則地方教育行政部門就會根據自身對利益的理解來貫徹實施權力中心的教育制度供給。這樣，教育制度供給的實施就會變形，教育失序在所難免。這種變形大致有：第一“層層截留”。為了使學校真正面向市場，以適應社會主義市場經濟對人才的要求，權力中心頒發了許多落實學校辦學自主權的決議和條例，但常常是“雷聲大，雨點小”。究其原因，就在于落實學校辦學自主權的過程，也是地方教育行政部門的特權和相應利益喪失的過程，而學校自主權恰恰是要由教育行政部門來具體落實。為了維護既得利益，一些教育行政部門往往把上級下放的教育權限截留一部分，于是出現諸如明放暗不放等現象。第二，“制度浮夸”。地方教育行政部門在執行權力中心供給的教育制度過程中附加了不恰當的內容，盲目擴大教育制度外延，使教育制度的調控對象、范圍、力度、目標超越教育制度原定的要求。例如，把素質教育外延無限擴大，搞成“素質教育是個框，什么都往里面裝”。第三，“制度架空”。地方教育行政部門在執行權力中心供給的教育制度過程中，只是作了一通宣傳，做足了表面文章，而未被轉化為可操作性的具體措施，也就是說供給的教育制度并未真正落到實處，成了空架子，使教育制度赤字增加。例如，素質教育制度時常表現為“領導搞素質教育，老師搞應試教育”，“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”。第四，“曲解規則”。權力中心供給的教育制度一般都是原則性的，各地教育行政部門在實施中還須把這些原則性條件變為具體的操作規則。于是，地方教育行政部門常常在“用足用活中央教育政策”的名義下，根據本地區、本部門利益解釋中央教育政策，打一些既不與中央教育政策明顯沖突、又有利于本位利益的“擦邊球”。第五，“補充文件”。由于各地方教育發展的不平衡性，權力中心在對社會轉型時期教育改革的目標、重點、方式、步驟等作出整體性的安排后，一般允許地方教育行政部門結合本地教育發展的實際情況頒布地方性的實施條例、文件，從而出現了調整教育制度安排的組合結構現象。教育制度安排本是多維度的，其總體特征由各個部分的組合結構所決定。“補充文件”是在執行形式上多維度的教育制度安排條件下，有選擇地、有意識地改變各個部分之間的比重及組合結構，從而改變教育制度安排的總體性特征。例如，在20世紀80年代末、90年代初期，來自中央的教育所有制結構政策是將民辦教育成分放在次要的、輔助的位置上，起一種對公有制教育的補充作用。但由于中央承認了多種教育成分包括民辦教育存在的合法性，一些有意以民辦教育的發展來推動本地區教育發展的地方教育行政部門，便在發展多種教育成分的形式下，大力發展民辦教育，從而使整個教育所有制結構的特征發生了根本的改變。由上可見，通過地方教育行政部門的中介傳導而形成的實際教育制度供給表明，一方面權力中心教育制度供給的實際收益可能小于預期收益，另一方面地方教育行政部門利益的獨立化引起權力擴散。為了促使地方教育行政部門與權力中心相一致的教育制度供給，權力中心不得不制定出相應的監督、調控規則，以約束地方教育行政部門的行為，這就會增加成本。面對約束成本的日益增加，權力中心對供給教育制度實施的變形往往是“睜一只眼，閉一只眼”。這樣，地方教育行政部門引致的教育失序現象勢必發生。
　　就學校行為與教育制度的實際供給而言。在社會轉型時期，學校行為具有了不同于計劃經濟體制時的一些特點。第一，相對獨立性。在社會轉型時期，學校有了自身的小塊經濟利益，學校的辦學機制隨即以“教育規律”加“成本——收益法則”來運行，有了新體制的萌芽，同時，同舊體制相連的臍帶又沒有完全剪斷，學校的性狀尚未根本轉變，離一個獨立的辦學實體還相距甚遠。在這種情況下，學校行為既不是完全獨立的，也不是完全依附于國家，而是具有相對的獨立性。“相對”一詞帶有很大的伸縮性，使獨立性的范疇可大可小。一般來說，學校行為獨立性的大小，取決于國家對學校擴權的多少。第二，一定的執行性和一定的決策相結合。在社會轉型時期，學校行為既不是完全的執行性行為，也不是完全的決策性行為，而是一定的執行性和一定的決策性相結合的教育行為。這是因為在社會轉型期間，還沒有實現完全的政校職責分開，國家雖然對學校擴大了自主權，但仍然能夠在許多重大決策上干預學校的辦學行為和日常管理。第三，有限的開放性。在社會轉型時期，學校行為既不是完全封閉的，也不是完全開放的，而具有有限的開放性。擴大學校辦學自主權以后，學校有一定的專業設置權和招生自主權，可以在一定范圍內面向市場，根據市場需要辦學，并在完成國家的招生計劃任務后參與“二級學院”的管理和部分自籌經費的招生，在這個范圍內，學校是對外開放的。但是，學校又沒有形成為一個全面開放的系統。由于國家干預學校的辦學和管理，采用行政手段下達指令性計劃，使學校還不能完全獨立自主地從事教育教學活動。學校只能在國家允許的范圍內實現有限制的部分開放。第四，學校行為的短期性。在社會轉型時期，由于學校自主權的擴大，學校這一教育主體的利益追求被合法化，同時，對利益的強調也快速地強化了利益的個體化，社會個體在教育行動領域中更趨于從自身利益的角度來做出選擇。這些因素在客觀上促使學校行為存在兩種并存的趨勢：一是學校教職工要求盡可能提高工資、獎金和福利待遇；二是學校要求擴充招生規模，求得自身發展。兩者的交互作用，必然導致辦學主體對經濟利益的過分追求，致使部分學校和個人不顧辦學條件具備與否，只顧眼前利益而不顧整個社會的長遠需求，一窩蜂而上，哪種專業熱就上哪個。其結果自然是教育資源的配置失當、教育質量的難以保證和教育失序的產生。社會轉型時期學校行為的這些特點，一方面能產生合理的學校行為，另一方面又必然導致學校普遍的異常行為和教育失序，諸如學校的擴張沖動、相互攀比、追求短期行為、學校領導追求行政級別的提升、學校追求行政建制的升格等等。學校之所以產生異常行為，主要在于：由權力中心供給的教育制度盡管受到學校對教育制度創新需求的影響，但不能決定教育制度的意愿供給。學校在執行權力中心供給的教育制度時，常常會使實際教育制度供給偏離意愿教育制度供給，這為教育失序提供了生存的空間。主要表現在：學校的目標函數和約束條件決定其對教育制度的需求與權力中心供給的教育制度存在著較大差異，而目標的差異必然會導致學校的教育制度需求與教育制度供給的不一致性；當學校對教育制度的需求與權力中心的意愿教育制度供給不一致時，學校常常會對權力中心供給的教育制度作出符合其自身利益的理解，以機會主義的態度實施權力中心供給的教育制度。這種“上有政策，下有對策”的做法常常使實際教育制度供給偏離意愿教育制度供給。
　　總之，由于有效的教育制度安排和合理的教育制度結構供給嚴重不足，既不能為個人提供比較巨大的教育利益激勵和比較充分的自由選擇空間，也不能為人們建立比較有效的教育利益約束和教育行為規范，從而沒有在個人教育利益和公共教育利益之間架起一座溝通的橋梁。這不僅沒有減少人們教育行為的不確定性、可預測性，避免教育失序的產生，而且未能在保證自然而有秩序地實現個人最大化教育行為的前提下，增進公共教育利益。
　　　　三、教育制度重建
　　從中國的國情出發，根據教育現代化的要求，根據中國社會轉型時期教育發展的客觀需要，針對我國在教育發展過程中出現的各種難題與問題以及教育失序現象，我們如何重建教育制度或者說我們需要重建什么樣的教育制度才能避免教育失序現象的產生，這是值得教育理論界思考的問題。
　　（一）改變教育制度建設的基本模式
　　在教育制度建設問題上，我們過去的失誤是采用了自上而下的、演繹式的類推模式。比如，將社會基本制度確定為公有制，然后將公有制推演為計劃經濟，用單一的計劃經濟體制來運行單一的公有制，最后把公有制推演到每一個人的行為和觀念上，使一切制度安排（包括教育制度）都按公有制來規劃和制定。在具體的操作中，中央政府站在上面，根據一個理想的公有制理念，根據一個理想中的社會主義制度的制度理性，就把下面的一切制度安排都計劃和建構好了，對每一個人的行為模式和生活方式都做了整齊劃一的界定。在這一理想的公有制理念和理想的社會主義制度的制度理性支配下，我國的各級各類教育也由此形成了單一的公辦教育體制。當然，我們不能說教育的這種制度環境、制度供給在中國當時特定的國際國內形勢下毫無道理，但是，它的基本思路是錯誤的，既違背了馬克思主義生產力決定生產關系，并通過生產關系決定一切制度安排的基本原理，又不符合制度變遷和制度建設的基本規律，把一切制度都不適當地上升到了社會基本制度的層次，沒有看到制度的多層次性和復雜性，因而在具體的操作過程中，它極大地壓抑了人們的積極性、主動性、創造性的發揮，把個體（包括個人和各種組織）的自由限制到了最小的程度，還阻礙了教育發展所必需的交換、交往、互動、流動，成為教育發展和社會進步最大的制約因素。張曙光對傳統經濟學中的制度理性缺陷的論述就從一個側面說明了這一問題。他說：這一制度理性“(1)它不是現實社會主義制度的制度理性，而是理想中的社會主義制度的制度理性，即它不是從現實公有制經濟的實際運行中抽象概括出來的，而是某種先驗的東西；(2)它不是建立在個人理性基礎之上的制度理性，而是建立在忽視、抹殺、削弱以至否定個人理性基礎之上的制度理性。即在傳統理論中，制度理性和個人理性處于尖銳的矛盾沖突之中，甚至是處于世不兩立、有你無我的狀態之中；(3)這種制度理性不是有限理性，而是完全理性。三者互相聯系，同出一源。這就從根本上扭曲了個人理性和制度理性的關系，使得‘理性’的制度設計和制度運行，產生了非理性的制度結果，從而暴露了這種制度理性的空想性質。”
　　對這種教育制度建設模式的實質性突破，開始于我國的教育體制改革。教育改革得以進行的理論前提，就是教育制度建設思路的改變。首先是對類推模式的突破，對教育制度進行了分層理解。其次是改變教育制度供給的單一性。
　　社會轉型時期的教育制度建設雖然并未停留在由政府（特別是中央政府）主導的、中觀層次的教育體制改革水平上，在中觀層次上進行了全面的教育制度創新，特別是找到和逐漸形成了市場機制和教育法治等“強國之制”，并因此引起教育制度的整體變遷和整個教育的現代轉型。但是，從總體上看，教育體制改革還是自上而下的教育制度建設模式，是上面給“教育政策”，下面找利用教育政策獲取利益和改變行為模式的“對策”，其問題是限制了個體創新教育制度的自由度，教育制度建設成了似乎與個體無關的事情。由于教育制度的形成沒有或缺少個體的充分參與，也使教育制度的執行和遵守被個體看成一件多少有些被迫性的事情，教育制度被看成一種外在于行為者的“他律”，于是只要有可能，行為者就會在教育制度之外自行其是，教育違規現象也屢屢發生，“好的教育制度”并不能得到有效的貫徹和執行。因此，我們應改變社會轉型時期的教育制度建設模式，以上下互動和自下而上的教育制度創新、教育制度供給模式來取代自上而下的教育制度供給模式。這時的教育制度供給，就是通過給社會轉型期中的教育提供一種基本合理、公正、健全的教育制度，使教育有一種基本穩定的交往關系范型及其基本的行為規范，在這種交往關系范型中，合乎社會轉型期的善的教育行為不僅是美好的、應當被稱贊的，而且同時也是有現實功用的、能夠給人們帶來現實利益的。社會成員在這種教育生活范型中進行創造性活動，他們在改變自己教育生活環境的同時，也在改變著自身。法國思想家貢斯當明確指出：“制度必須實現公民的道德教育。一方面，制度必須尊重公民的個人權利，保障他們的獨立，避免干擾他們的工作；另一方面，制度又必須尊重公民影響公共事務的神圣權利，號召公民以投票的方式參與行使權力，賦予他們表達意見的權利，并由此實行控制與監督；這樣，通過履行這些崇高職責的熏陶，公民會既有欲望又有權利來完成這些職責。”當然，這種教育制度創新、教育制度供給不能是任意的，而只能是那種代表了新的教育生活世界、教育交往方式的規則、規范與意義體系；且這種教育制度創新、教育制度供給與教育制度需求均源于教育現代化建設生活實踐本身；教育制度需求與教育制度創新、教育制度供給的主體在根本上是同一的，均是從事教育現代化建設的實踐者，人們在教育現代化建設過程中要求并產生出新的教育制度規范。
　　（二）加快教育程序制度的建設
　　作為一場“自覺的革命”，我們教育體制改革所獲得的成功，在很大程度上是得益于“教育改革程序”的創造性設定。這對我們的啟發價值在于，既然我們把自覺推動教育制度創新和教育制度變遷作為一項事業來對待，即我們所說的“教育制度建設”，那么，我們就應當重點關注對教育制度創新和教育制度變遷程序的創造性探索和科學研究，進而把教育程序制度的建設當作我國教育制度建設的一個突破口，當作重建教育秩序的關鍵。
　　雖然我們不能把“在教育制度中行動”(act inthe educational institutions)與“關于教育制度的行動”(act on the educational institution)截然分開，但二者肯定是有區別的，前者是使行動、互動的教育制度化過程，后者則是關于教育制度形成、確立、執行和遵守的運作過程，因此二者所遵守的邏輯和規則是不同的。嚴格地說，教育制度建設涉及的是后一領域，前一領域只是作為個案和范例，才進入到教育制度建設的視野中。在“關于教育制度的行動”意義上，教育制度建設實質上就是教育過程的程序化，核心是教育程序制度的建設。有人曾說：“程序是法律的心臟”；也有人說：“程序法與實體法如同一輛摩托的兩個輪子，對法制建設的價值而言，應等量齊觀，它們之間不存在也不應該存在主從關系，不存在也不應該存在手段與目的的關系。”
　　因此，我們認為，教育程序制度的建設，是我國社會轉型時期教育制度建設的突破口，也是避免教育失序的一個關鍵。為什么這樣說呢？主要是基于如下考慮：
　　其一，隨著我國教育立法的不斷加強和體系化，教育法律的執行和遵守逐漸成為突出的問題。重教育立法，輕教育執法和守法；重教育制度的建立，輕教育制度的實施；重教育實體法，輕教育程序法。這些問題在教育制度化的初期是一種難以避免的必然現象，但是隨著教育制度化過程的推進，這一現象必須得到解決和克服。其思路就是教育程序制度的建設，這也會反過來推動教育立法的科學化和合理化。
　　其二，正如前面所說，我國處在社會轉型的過程中，社會生活的急劇變遷必然會引起教育的急劇變遷，而教育的急劇變遷必然會引起教育制度的急劇變遷，過多地把精力放在教育實體法的制定上，會使教育制度的穩定性受到影響。相反，加強教育程序制度的建設，不僅有利于教育制度的穩定性，而且有利于動員更多的社會力量參與到教育制度建設事業中來，從而有利于教育制度的有效實施，有利于加強教育制度的社會化進程。
　　其三，這也是我國教育體制改革的基本經驗。我國的教育體制改革是從改革中觀層次的具體制度開始的，其主要特點是“讓權”，即擴大學校的辦學自主權。在具體做法上，允許各利益主體（即教育部門或學校）摸索和嘗試，其方向是建立教育能主動適應市場的機制和相應的配套制度。其實，中觀層次的教育制度，本來就有程序的性質。比如，教育中引入市場制度的實質就是以市場交易的特殊程序來有效地配置教育資源。又比如，教職工代表大會制度，實質上是通過對人們參與權力資源競爭的程序的設定，來達到對權力資源的公平公配和有效利用。
　　從某種意義上說，“依法治教”其實質就是“依程序法治教”。這雖有一定的片面性，因為沒有教育實體法，教育程序法就沒有基礎，但是，它所提出的問題卻非常重要。特別是在社會轉型的大變革時期，教育程序法比教育實體法更穩定、更能靈活地適應現實的教育需要，為對現實的教育進行探索預留出了巨大的創造空間。
當代教育論壇長沙9～15G1教育學李江源20032003本文對教育失序的含義、導致教育失序的原因以及如何走出失序、實現教育制度重建作了分析和論述。針對教育失序的原因，本文認為，社會轉型時期的教育要走出失序不僅需要改變教育制度建設的基本模式，還需要加快教育程序制度的建設。社會轉型/教育失序/教育制度/重建李江源　浙江大學教育系副教授，博士 作者：當代教育論壇長沙9～15G1教育學李江源20032003本文對教育失序的含義、導致教育失序的原因以及如何走出失序、實現教育制度重建作了分析和論述。針對教育失序的原因，本文認為，社會轉型時期的教育要走出失序不僅需要改變教育制度建設的基本模式，還需要加快教育程序制度的建設。社會轉型/教育失序/教育制度/重建

網載 2013-09-10 21:38:54

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