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　　中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004-633X(2002)03-0005-04
　　 一、人性：善還是惡？
　　人性是什么？這一古老而常新的話題，是每一位思想家在構建哲學體系時都無法回避的基礎性問題。從教育的角度看，古今中外，無數教育家在建構其教育理論大廈時，不管是有意識的，還是無意識的，也無不把對人性的思考和看法作為其建立教育體系的邏輯起點。對人性的不同看法，往往導致不同的教育主張和教育行動。從教育史上看，人們對人性的看法基本上沒有超出“天使”和“野獸”的兩極模式。
　　中國古代的思想家和教育家，幾乎沒有不談人性問題的。孟子主張性善論，認為人性中天然具有四種善端，即“惻隱之心”、“羞惡之心”、“辭讓之心”、“是非之心”，分別是“仁”、“義”、“禮”、“智”的根源，教育的任務在于擴充四端，存養浩然之氣，因而在教育方法上，特別重視內省和主觀修養；而荀子持相反的性惡論，視人的生理本能和對物質生活的需求為惡，有“目好色、耳好聲、口好味、心好利、骨體膚理好愉逸”之說，認為教育在于“化性起偽”，在教育方法上，強調改造和鍛煉的作用。
　　在西方教育史上，類似我國古代性善論與性惡論之爭的是古希臘、古羅馬教育中的快樂主義和至善主義之爭。前者以德謨克利特和伊壁鳩魯為代表，他們從感覺論出發，認為去苦求樂是人的本性；后者以柏拉圖和斯多葛學派為代表，認為追求享樂是惡，而不是善，人只有以上帝賦予的理智克服感性欲望才能至善。由于在人性問題上的思想分歧，因而對教育目的和作用也有不同的主張，前者認為教育在于發展人的天性，培養適應自然的人；后者則認為教育是改造人性，是建立所謂理想社會關系的重要工具。中世紀的經院哲學理論是性惡論的典型代表，認為人天生就有“原罪”，因此人應信仰上帝、蔑視塵世生活、藐視自己，以求贖罪之責，學校教育普遍流行齋戒和鞭打自己身軀，以克制情欲，將鞭笞作為一種刺激因素和驅逐邪念的手段。隨著文藝復興的到來，人文主義者對人性的看法有了根本性的改變。他們熱情謳歌人的價值與尊嚴，崇尚自然，追求現世人生的享受。這一時期的人文主義者如維多里諾、拉伯雷、伊拉斯謨爾等均傾向于反對體罚，反對當時流行的鞭打、恫嚇等冷酷手段，抨擊對兒童的棍棒教育，表現出對人性美好的基本信念。這種信念到18世紀的盧梭那里達到頂峰。在《愛彌爾》這部著名的教育小說中，盧梭開宗明義宣稱：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”這是其性善論最鮮明、最直接的概括。從這種性善的天性哲學出發，盧梭主張教育要順應自然，“以天性為師，而不以人為師”，改變壓抑人性的社會環境。
　　把人性善惡作為教育理論構建的邏輯起點，在歷史上都產生了某種積極的教育效應或者為教育提出了值得反思的課題。例如，有學者認為“盧梭的性善論為后世帶來的最大遺產，就是教世人從事教育活動時，要盡量尊重兒童的天性，并提出教育的內源發展模式；中世紀經院教育哲學的性惡論也不是有些人想象的那樣一無是處，在某種意義上是對人類的虛妄、妄自尊大的一種遏制和警惕，它所造成的那種特有的罪惡意識對世人從善也是一種激勵，而且附帶提出了教育的外源發展模式”[1]。但是時至今日，我們的教育并不能完全依靠這種純粹的形而上的理論假說，因為人性如此復雜，兼有人類評價善惡的標準千姿百態，迥然各異，現實中的教育委實難以區別和把握什么樣的兒童是善，什么樣的兒童又是惡的呢？
　　人是極端復雜的動物，人的身上不僅體現著自然界千百萬年來進化歷程的濃縮，同時又具有作為自身特有的種種特性，人是物質的又是精神的；肉體的又是靈魂的；客觀的又是主觀的；人要滿足生命體的欲望和本能，又追求精神的超越與崇高；人是理性的，又是感性的；追求享樂又受苦受難；人有利己自私的貪婪的惡的一面，又有追求奉獻利他的高尚的善的一面；他有精神、有理性、有意志，但也有動物般的本能、非理性的沖動；如此等等。在古希臘，人們塑造了“斯芬克斯”的形象：美女的頭，獅子的身軀，鷹的翅膀，蛇的尾巴。這一形象充分顯示了人之本性的復雜性和不確定性。因此僅用善惡來涵蓋人性是遠遠不夠的，把教育理論發展的基石僅奠基在人性的善惡上，只能說有合理之處，但遠非全面，人的本性是多層次、多側面、不斷變化的，用普遍抽象的觀點來概括和表達一切時空條件下具體人的人性，顯然是不正確的。但是，從教育理論的角度說，這些人性假設又都是教育家從某個特定的角度，運用某種特定的方法對人性的某個特定方面或特定層次的揭示，它們都是人性所能包含的一個方面的內容，它們都構成了人性的某一或某些方面的事實，但是它們又都不是人性的全部。所以，如果把人性某一或某些方面的揭示而得出的結論絕對化，夸大為人性的全部，并使之永恒化和抽象化，都會導致教育的片面性。
　　 二、馬克思主義人性觀給我們的啟示
　　人性是什么，循著以上思路，我們探討的人性只能是對生存和生活在某一特定時空中具體的人或特定的個人說人性是什么，而不能用一個人性是什么的定義或描述去規定人性的總體或總體的人性。在此馬克思主義的人性觀正確地揭示了人性的社會性及其與需要的聯系的本質。
　　（一）“人的本質并不是單個人所具有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[2]這句話深刻地說明：
　　1.不存在一般的、抽象的人性作為單個具體個人的規定性。人性其實是人的一種現實性，人性是具體的，人生活在某種特定的具體而現實的社會環境和社會關系網中而獲得并加以具體表現的人性，所以人性沒有一個無論于誰皆準的統一定義。
　　2.對人性的認識和界定不能從預先設置的一個人性是什么的教條作為出發點，而應該以具體而現實的人在具體而現實的社會關系中產生和形成的具體而豐富的社會行為為基礎，概括出具體的現實的人性。
　　因此，對人性的研究企圖抽象概括出一個基本的不變的永恒的人性的定義，實在是一個難以實現的理論夢囈，對人性的研究應該有新的視角轉換，這對把握人性，進而更好地建構教育理論或許更有啟發。
　　 （二）“人的需要即他們的本性。”[3]
　　馬克思主義從實踐論的角度出發，進一步認為人性的問題其實就是現實的人在現實的社會關系中以什么樣的方式、手段去滿足自己需要的具體的行為問題。人性是什么就是通過人滿足自己需要的具體行為體現或表現出來的。人在現實社會關系中以不同的方式和手段滿足著不同的需要，就表現為不同的人性。所以，要認識人性，就涉及人的需要，從人的需要入手，研究人性，把握人性。
　　現代生理學和心理學的研究表明，原始的需要是一個健康的有機體生來就有的某種生理或心理的失衡狀態，是一種生物學本能反映。需要為動物和人類所共有，但兩者有質的區別。動物的需要最終只是為了適應環境以滿足生理需要和延續種族；而人類的需要，則是其所處的社會生活環境和教育對他的要求的反映，顯然人的需要極大地超越了動物的生物學的本能需要，人能創造需要并提升需要。關于人的需要與人性之間的關系，可以描述為：
　　1.就人類總體而言人有需要即為基本人性。人作為活生生的復雜的生命體離不開產生需要和滿足需要這個事實。人的需要是各種各樣的，這也就使人表現出多姿多彩的人性。
　　2.就每一個具體的活生生的生命個體而言，由于他受到種種時空條件的制約和限制，也就決定了他不可能讓所有的需要都得以表現和滿足，這樣，他對個人的需要作出什么樣的選擇，他就在選擇什么樣的人性。
　　3.一個人對他的需要作出選擇，這是他人性形成的前提和基礎，進一步說，他選擇什么樣的方式和手段實現和滿足自己的需要，則是人性形成的關鍵。實現和滿足自己的需要要通過人的具體行為，這樣，人性也就是具體體現在每一個人如何滿足需要的各種各樣的行為中，通過種種感性的行為表現出來，對滿足需要行為的選擇是對需要選擇的延伸，人性因此從內藏到外顯，成為一種表現。
　　4.孤立的個人無法實現和滿足自己的任何需要，因此也就無從表現出他的人性。人的需要的滿足，人滿足自己需要的努力和行為必須發生在人與物，特別是人與人的種種關系中。也就是說，人都有需要，人都要滿足和擴充其需要，這是基本的人性，但人性具體是什么或最終是什么，則是人在實現和滿足自己需要的行為過程中與他人發生并構成怎樣的關系來加以具體界定的，同時，也只有在人與人的相互作用中才形成對人性的具體評價，如善或惡等。
　　總之，人性產生于需要，通過人對需要的滿足而表現，在具體的社會關系中獲得規定性。它包括相互聯系的四個主要環節：第一，生命體中包含的種種需要；第二，在現實生活和現實的社會關系中對能實現的需要的選擇；第三，采取一定的方式和手段，通過具體的行為加以實現和滿足；第四，根據個人滿足需要過程與他人與社會的關系及對他人、對社會產生的影響作用而獲得對人性及人性行為的社會評價。整個環節的關鍵，是個人選擇何種需要及如何滿足需要，人性由此獲得它的具體內容。總之，人性是人滿足需要的行為表現。
　　 三、教育對人性的把握和價值導向
　　鑒于人性的復雜性和多變性，現代一些教育理論流派，如行為主義教育理論試圖把人性的研究斷然排除于教育研究范圍內，他們認為“人性是什么？”這樣純粹形而上學的問題由于其本身缺乏充分的可證實性，因而被判定為毫無意義的教育哲學命題。但是另外一些教育理論流派，如20世紀60年代以來西方興起的人本主義教育學則看到了人性與需要的聯系，他們對人類基本需求的實證性調查研究正好體現了與其把人性的善惡作為基石，不如把人的需要作為構建教育學的人性論的建構走向。如馬斯洛將人的基本需要歸納為生理的需要、安全的需要、愛與歸屬的需要、自尊的需要和自我實現的需要；弗洛姆也認為人有五種需要：關聯的需要、超越的需要、歸根的需要、認同的需要、參照的需要。他們的研究為我們早先關于人性善惡的封閉性爭論開拓了一個廣闊的自由空間與地帶，在許多方面可以幫助我們反思某些根深蒂固的刻板的人性觀念。例如，我們許多教師對“問題兒童”的認識經常會說：“這孩子本質上就壞”、“天生就喜歡調皮搗蛋”。其實這些兒童可能是某些需要沒有得到滿足，其表現出的人性只是他某種需要沒有滿足的折射，關注他的需要，并積極加以解決，孩子就會朝好的方向變化。
　　因此，教育作為培養人的社會活動，如果要起到積極的作用，必須以需要的眼光觀察和分析兒童的人性。學生的需要是學生現實生活狀況和教育在其生理和心理上的反映，因此學生的需要及其他選擇滿足需要的方式是客觀的，對教育來說，看到學生的需要，就是尊重學生，尊重兒童的人性和個性。教育的意義首先體現在不是壓抑學生的需要，而是解放學生的需要，特別不能用教師的需要、成人的需要替代學生的需要，從而使學生的需要不能正常表達并得到合理滿足，學生豐富多彩的人性世界成為成人和教師單一意志的簡單反映。在壓制封閉的教育環境下，學生的正常需要得不到表達和滿足，并不會消失，反而只會以一種更加隱性的方式存在于內心深處，長期得不到滿足和釋放，沖突加劇，失衡成疾，必成“問題”兒童，成為所謂“人性惡”的人。因此滿足兒童的需要，是教育發揮人性，弘揚人性的首要價值選擇。
　　但是人的需要從性質上說，有正當合理的需要，也有失當不合理的需要；滿足需要的方式、手段也有好壞差異，因此只看到人們追求合理的需要，卻忽視了人本身可能蘊涵著的不合理、甚至壞的需要，特別是忽視了人們滿足需要所采用的手段的正當與不正當，這正是人本主義教育的重大局限之處。比如，一個人為了達到自己的自我實現，卻采取損人利己、損公肥私的手段，顯然這樣的人性并不是人們所期望的美好的人性。因此，西方有學者在批評人本主義過多地關注“自我”上，建議“人本主義者應該是一個比較樂意為他人謀利的人——不在他人遭奴役時追求自己個人享樂的人”[4]。
　　因此，教育還要分析人在有限的需要條件下所做的選擇和使用的手段。因為在現實中，在每個人的實際生活過程中，由于受時空的局限，每個人都不能表現和滿足其所有需要，即他的需要始終是受特定歷史條件制約的，因而也是有限的人。人的有限需要概括起來可分為兩類情況：一是每一個人都必須加以實現和滿足的需要，這是每個生命個體存在的前提，具有不可選擇性，或者說每個人要生存和生活都必須作出的共同選擇，對這些需要的共同選擇也就體現了人性的共性。但是即使在這種情況下，人仍然還是有一個選擇的問題，即實現和滿足同一需要的不同個人可能選擇不同的滿足方式，需要本身也許沒有好壞之分，但實現和滿足需要的方式卻存在著好壞差異，因而其結果還是會導致人性的差異性。二是無論需要本身還是滿足需要的方式都存在著個體性差異。如果承認個體存在的獨特性，那么他對需要及其滿足需要的方式也存在其獨特性，每一個人的獨特性表現在人群中，就存在著人們需要及其滿足方式的差異性，因此，也會導致人性的差異性。對教育來說，分析個體在有限的需要條件下所做的選擇和使用的方式是判斷人性的前提，也就是說，透過個體在特定條件下的需要的行為表現來作為衡量人性的一個標尺。
　　但是，人對需要所作出的每一種選擇，又都是在一定的價值觀念指導下的選擇，人總是選擇那些對己而言是最好的需要及最能滿足需要的方式，由于人們對需要好壞的價值判斷不同，他們選擇實現和滿足的需要就不同，因此就會表現出不同的人性。所以，人性的產生又是一個價值問題，人性在通過人的實現行為由內向外涌現時，存在著價值導向，人的價值觀念是影響人性產生、形成和表現的重要力量。而教育的真義恰在于價值引導，即指教育是投射著、蘊涵著教育者的主觀意趣的引導活動，這種主觀意趣內含著教育者的價值選擇和價值預設——諸如什么需要是最有價值的，如何合理正當地去實現和滿足這些需要等。教育的價值導向在歷史上表現為兩種方式，一是教育的自我價值導向，引導人性向個人主義的方向發展；一是教育的社會價值導向，引導人性向集體主義的方向發展。但是這兩種教育價值導向往往容易走向極端，表現在：一是人的需要過度擴張威脅到社會的公平與公正，結果虛妄了人性。二是合理正當的人的需要受到社會不合理、不正當的限制與壓抑，結果扭曲了人性。顯然這兩種對立狀況都不能體現教育的價值引導的本意，體現在人性問題上，正確的教育價值導向原則應以社會為依歸，社會的價值導向應充分體現包容性和寬容性，尊重并盡可能提供每一個合理的人性需要得以實現和滿足的條件和可能性。具體展現在：①引導學生現有的需要；②引導學生創造新的需要；③確定合理正當的滿足需要的手段和方式。
　　教育如何實現這種個人與社會價值導向的合理整合呢？一是通過教育目標的設定，體現人的合理的需要與社會的支持、容忍程度，引導人們自覺構建合理的、積極的人性特征；二是通過教師的教育意向，把體現在課程內容中的社會的需要轉化生成為學生的自我內在需要，使之符合社會之理想；三是通過教育情境的創設來引導學生的需要，建構人之為人的、合乎社會道德的人性。
教育理論與實踐太原5～8G1教育學姚遠峰20022002人性遠非善惡所能包容。人性是具體的，具體的人性是活生生的個人在其特定的社會時空和社會關系中滿足和實現需要的行為表現，人在滿足需要的行為中表現其人性。教育應以需要的視野看待兒童的人性，尊重兒童的需要和選擇，其價值在于引導學生構建個人需要和社會需要相結合的豐富多彩的人性世界。人性/需要/教育/價值導向　　human nature/need/education/educational valueOn Human Nature and the Orientation of Educational Value　　YAO Yuan-fengHuman nature is far from good or evil.Concrete human nature means the living individuals manage to meet and realize their needs in the specific social time and space and social relationships.Human nature is embodied in the performance of meeting one's needs. We should view children's nature from the perspective of their needs,respect what they want and what they.choose.The value of education lies in leading studentsto construct a colorful world which combines individual needs and social needs.姚遠峰(1968-)，男，河南固始縣人，河南師范大學繼續教育學院講師，現為華東師范大學教育學系博士生，主要從事教育基本理論和成人教育研究。 河南師范大學繼續教育學院，河南新鄉 郵編 453002 作者：教育理論與實踐太原5～8G1教育學姚遠峰20022002人性遠非善惡所能包容。人性是具體的，具體的人性是活生生的個人在其特定的社會時空和社會關系中滿足和實現需要的行為表現，人在滿足需要的行為中表現其人性。教育應以需要的視野看待兒童的人性，尊重兒童的需要和選擇，其價值在于引導學生構建個人需要和社會需要相結合的豐富多彩的人性世界。人性/需要/教育/價值導向　　human nature/need/education/educational value

網載 2013-09-10 20:53:01

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